آشنایی با دبیرستان
در جهان امروز، آموزش و پرورش از اهمیتی ویژه برخوردار است. به عبارت دیگر، نظام آموزش و پرورش هر کشوری مهمترین دستگاه طراحی راهبردهای دستیابی به وضعیت مطلوب در آن جامعه است. در صورتی نظام آموزشی میتواند به این انتظار پاسخ دهد که سازوکار لازم را برای دسترسی به این وضعیت فراهم کند. یکی از مؤلفههای این سازوکار، فرایند یاددهی- یادگیری است. بنابراین آنچه در محیط آموزشی به وقوع میپیوندد و در عمل به اجرا گذاشته میشود، نقش اساسی و مستقیم در تجربه و یادگیری دانشآموزان ایفا میکند (شعبانی ورکی، 1378). همچنین، در این نظام، فرایند یاددهی- یادگیری باید به گونهای ترمیم یابد تا بتوان آن را بستر مناسب و مستعدی برای برانگیختن یا تقویت حس کنجکاوی و کاوشگری در دانشآموزان و ایجاد قابلیتها و تواناییهای حل مسأله در آنها دانست (مهرمحمدی، آ 1379). در این صورت است که میتوان گفت یکی از مقدمات دستیابی به وضعیت مطلوب در جامعه فراهم شده است. در این راستا، برای دستیابی به وضعیت مطلوب در جامعه نظامهای تربیتی از زمانهای گذشته هدفهایی را برای خود در نظر گرفتهاند.
مدرسه، پایگاهی است که میتواند با برنامهریزی صحیح و با هدفمند کردن مطالعه دانشآموزان در رابطه با برنامههای درسی، خط آموزشی و تربیتی را که از خانه آغاز شده، ادامه دهد. بنابراین، هدف عمده در مدرسه پیش بردن یادگیری دانشآموزان است و تمام فعالیتهای مدرسه باید متوجه همین هدف باشد.
از سوی دیگر، یکی دیگر از هدفهای اصلی تعلیم و تربیت، پرورش مهارتهای فکری در دانشآموزان (Torrance, 1974 در سبزعلی سنجانی، 1387)است
در واقع، يادگيري برخلاف آنچه تصور ميشود، فعاليتی انفعالي نيست كه ضمن آن، معلم به انتقال معلومات يا مهارتها اقدام كند، بلكه يادگيري فرايندي است كه يادگيرنده طي مراحل پيچيده و با استفاده از نيروي تفكر خود به تحليل، تلفيق و تركيب مطالب، معلومات و مهارتهاي آموخته شده ميپردازد (پورعلیرضا توتکله، 1387). بنابراين، پرورش قوه تفكر و مهارتهاي فكري و ذهني دانشآموزان نیز، همواره بايد يكي از اهداف اساسي و اصلي مدارس در تهيه و تدارك برنامههاي درسي باشد، چون در سايه تفكر است كه ميتوان افرادي كمالگرا، كنجكاو، فعال و خلاق تربيت كرد.
(Such as: Means & Knapp, 1991; Oakes & Lipman, 1990 & Sizer, 1984برخی از متخصصان(
معتقدند که چنانچه نظامهای آموزشی بخواهند مهارتهای فکری را به دانشآموزان آموزش دهند، برنامه درسی باید از تأکید بر آموزش دانش و مهارتهای مجزا، به تأکید بر کمک به دانشآموز در بهکارگیری دانش و تمرکز عمیق بر تعدادی از مسائل و موضوعها تغییر کند (فقیهی، 1378). در واقع، به جای آنکه ذهن دانشآموزان را به انباری از اطلاعات یا به عبارت دیگر، به بایگانی از معلومات غیرکاربردی تبدیل کنیم، در آموزش نوین، باید مسائل و موضوعهای خاص و معین، مورد تأکید قرار گرفته و سپس در زمینه آنها به تفکر عمیق و خلاقانه پرداخته شود. در این شیوه، مهارتهای فکر کردن می تواند به دانشآموزان آموزش داده شود.
ژان پیاژه روانشناس سوئیسی، معتقد است هدف اساسی آموزش و پرورش تربیت انسانهایی است که قابلیت انجام کارهای جدید را داشته باشند و فقط آنچه را که سایر نسلها انجام دادهاند تکرار نکنند؛ یعنی تربیت افرادی خلاق، مبتکر و مکتشف. او دومین هدف تعلیم و تربیت را پرورش ذهنهایی میداند که به جای پذیرفتن هر آنچه به آنان عرضه میشود، بتوانند آن را نقد کنند و درستی یا نادرستی آن را مورد سنجش قرار دهند. در واقع، از نظر وی، آموزش و پرورش، باید به پرورش دو نوع تفکر (تفکر خلاق و تفکر انتقادی) تأکید داشته باشد. تفکر خلاق، یکی از راههای خلق ایدههایی است که میتوانند به شکلی، در جهان خارج به کار گرفته شوند. تفکر انتقادی نیز، فرایندی پویا، فعال و همراه با استدلال منطقی است که در طی آن، فرد با روشی منظم، به کاوش و تجزیه و تحلیل موضوع پرداخته، عقاید پیچیده را تفسیر نموده و به شکلی مناسب، به تشخیص سنجیده و حسابشده دست مییابد (مایرز، 1374).
از سوی دیگر، فلسفه و اندیشه اساسی در تعلیم و تربیت همگانی این است که دوره آموزش همگانی (سنین 7 تا 18 سالگی)، زمان آموزش دانشهای پایه و مهارتهای اساسی زندگی است و جوهر این آموزشها، درست اندیشیدن و تفکر انتقادی است. به عبارت دیگر، تعلیم و تربیت همگانی، هم باید به اجتماعی کردن دانشآموزان و آموزش شهروندی بپردازد و هم درست اندیشیدن و تفکر انتقادی و حل مسأله را به آنان بیاموزد (لطفآبادی، 1386). دهلر و دیگران نیز معتقدند که آموزش و پرورش به جای انتقال دانش، باید به دنبال تولید دانشی باشد که بر واقعیت زندگی دانشآموزان پایهگذاری شده است. به این ترتیب، برنامه درسی که مورد تأکید قرار میگیرد، برنامهای است که در آن فرصتهایی برای دانشآموزان فراهم میآورد تا گمانهها را به پرسش کشند و به اندیشیدن انتقادی بپردازند.
یکی دیگر از اهداف آموزش و پرورش، ایجاد تغییر مطلوب در رفتار میباشد؛ اما، گاهی تغییراتی که به نظر مربیان و اجتماع، مطلوب میباشد مغایر با خلاقیت یادگیرنده است. تارنس (Torrance, 1961 در بودو، 1358) پس از انجام پژوهشهای گسترده، به این نتیجه رسید که منحنی خلاقیت بسیاری از کودکان حدود سن ده سالگی دچار افت میشود به طوری که آنان هرگز خلاقیت دوره اولیه کودکی خود را بازنخواهندیافت. اما، اگر در آموزش، بهجای تأکید بر حفظ کردن طوطیوار مطالب بر پرورش تفکر خلاق تأکید شود، دانشآموزان این اجازه را خواهند داشت که آزادانه فکر کنند و در اینصورت خلاقیت در آنها پرورش مییابد (نفیسی، 1377).
انسان از بدو پیدایش نیز زندگی خود را با کنکاش، آزمایش و پژوهش آغاز نموده و بدون شک دستاوردهای زندگی امروز، نتیجه همان تلاش هاست. افزون بر آن، در حال حاضر رشد و تحول سریع و روزافزون علوم و گسترش رقابتهای بینالمللی در عرصه تولید دانش و فنون، نیازمند تربیت دانشآموختگان خلاق، نوآور و پژوهشگر است. بنابراین، دانشآموزان، که آیندهسازان این مملکت هستند، برای روبهرو شدن با این تحولات باید مهارتهای مطالعه و پژوهش را فراگیرند تا بتوانند در عصری که از آن با عنوان «عصر اطلاعات و دانایی» یاد میشود، شرایط روزآمد شدن و پیشرفت را برای خود و جامعه فراهم نمایند.
از سوی دیگر، تربیت دانشآموزانی با توانمندی های مطالعه، جستجوگری و پژوهش، نخست همانند هر رفتار دیگری، نیازمند ایجاد علاقه و انگیزه در آنان است. برانگیختن و علاقهمند ساختن دانشآموزان به مطالعه و پژوهش با روشهای صحیح، نیازمند توجه و سازماندهی آن در دوران تحصیل و از طریق برنامه درسی است. به همین منظور، بهرهگیری از کلاسها و محیطهای پژوهشمحور و تمرکز بر آموزش و پرورش مبتنی بر پژوهش از جمله سیاستهای نوین آموزشی است که در آموزههای جدید تربیتی بر آن تأکید میشود (رضایی، مقدمپور و شريفي، 1387)
هر چند از آغاز قرن بیستم تاکنون، جایگاه تعلیم و تربیت از حد انتظار بالاتر رفته و پیشرفتهای علمی و فنی گسترش یافته است، اما این پیشرفتها از همان ابتدا با یک نقص اساسی همراه بوده است. انسان امروز به دلیل ناتوانی در دستیابی به مهارتهای اجتماعی در زمینه همکاری و مشارکت، احساس درماندگی میکند. شاید بتوان گفت این وضعیت به دلیل وجود نظام تعلیم و تربیت تککارکردی رایج باشد، یعنی نظام تربیتی که کوششهای اصلی خود را معطوف به اجرای بخشی از کارکردهای فرهنگی تعلیم و تربیت، یعنی نقش آموزشی مدرسه کرده و از بعد پژوهشی تربیت غفلت ورزیده است (جهانی، 1384).
با این وجود، از اوایل دهه 1960، نظام تربیتی از محدوده نظریه وارد عرصههای عملی نظامهای آموزشی شده است. این نظام با عنوان «تعلیم و تربیت پژوهشمحور شناخته می شود ((Lipman, 1991. نظام تربیتی سنتی و نظام تربیتی پژوهشمحور از نظر اهداف، برنامه و روشهای اجرا با هم متفاوتاند. در حالی که تعلیم و تربیت سنتی، فرایند تربیت را انتقال دانش و هدف آن را رشد انضباط ذهنی فراگیران میداند؛ تعلیم و تربیت پژوهشمحور، پرورش قدرت استدلال و توسعه ظرفیتهای انسانی برای پژوهش را مورد تأکید قرار میدهد. برنامههای تربیتی تعلیم و تربیت سنتی، استفاده از الگوی موضوعمحور، طبقهبندی و ارائه دانش در قالب درسهای مختلف را در دستور کار خود قرار داده است؛ در حالی که تربیت پژوهشمحور، الگوی فراشناختی و تکیه بر مهارتهای پژوهشی و استدلالی را مدنظر دارد. در تربیت سنتی، بر روشهای بهیادسپاری و استفاده از اصول آموزشی مبتنی بر حافظه تأکید میشود. اما، نظریه تربیتی پژوهش محور استفاده از الگوی کاوشگری، پرورش روحیه پژوهش، مدارا، تحمل و سعه صدر را در آموزش توصیه میکند.
شریعتمداری (آ 1374) در بیان اهداف تعلیم و تربیت در جمهوری اسلامی ایران، اهداف فرهنگی که این نظام در پی دستیابی به آنها میباشد را شامل: پرورش نیروی اندیشه و تفکر، کسب و اشاعه علم و تقویت روحیه علمی، تشویق و ترغیب افراد به پژوهش و ابداع و ابتکار، و استفاده از علوم و فنون و تجربیات مفید دیگران با تأکید بر استقلال فرهنگی می داند. بررسی این اهداف، نشان میدهد که نظام جدید آموزشی در نظر دارد، دانشآموزان را در روند آموزش و پرورش خود سهیم دانسته و شرایط لازم را برای آموزش و خودآموزی آنها فراهم نماید. این نظام، دانشآموزان و معلمانی جستجوگر و خلاق میخواهد به طوری که اهل تحقیق و پژوهش باشند و رکن اصلی تعلیم و تربیت را بر مبنای پژوهش قرار دهند.
توجه و اجرا مفاد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش از مهمترین اهداف آموزشی این مرکز خواهد بود.